Однако никто не понимал тогда так хорошо эту ключевую роль образования, и в первую очередь гуманитарного образования, как Дж. Сорос. Поэтому когда Правительство России в апреле 1992 г. приняло постановление «О развитии гуманитарного образования в России», именно Сорос предоставил необходимые для этого средства, то есть подвёл под постановление финансовое основание и тем самым обеспечил его выполнение.

Реформу гуманитарного знания Сорос понимал как производство нового типа мышления, смену менталитета личности и изменение общественного сознания. Она должна была восполнить духовный вакуум и сформировать новую культурную матрицу, которая будет формировать тип личности российского гражданина ХХI века. Но одновременно она должна была решить ряд глобальных проблем, связанных с мировым кризисом образования. То есть речь шла о том, чтобы на базе нашего образования формировать «глобальную духовность».

Как признаёт сам Э. Днепров, гуманитаризация нашего образования «была связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, в характере мышления человека конца ХХ столетия».

В проектах Запада Россия рассматривалась изначально как экспериментальная площадка для обкатки «глобального образования». Вот что отмечал в мае 1992 г. президент фонда Карнеги Э. Боер, представлявший в Мировой банк программу российско-американского сотрудничествав области образования: «Школьная реформа в России характеризуется системным подходом, который существенно отличается от принятой практики. Заложена стратегия, определяющая долгосрочный подход к перестройке системы образования в России, в контексте, в котором американцы также смогут осмыслить проблемы изменения собственной системы образования. Российские специалисты хотели бы, чтобы Россия представляла бы более, чем площадку для оказания помощи. Им есть что предложить. Они видят совместную деятельность как некое совместное предприятие, которое принесёт пользу не только России, но и внесёт многосторонний вклад в развитие американской мысли».

Моделью такого «совместного предприятия» в сфере высшего образования стал совместный советско-американский образовательный проект, о котором ешё в августе 1991 г. договорились Горбачёв и президент США Дж. Буш (старший). В результате в 1992 г. вышло распоряжение о создании Международного университета, первым президентом которого стал Г. Попов, а первым ректором – Г. Ягудин(кстати, именно здесь учился В. Сурков). Финансировался он крупнейшими на тот момент российскими (и не только) корпорациями: банком «Менатеп» (Ходорковский), группой «МОСТ» (Гусинский), корпорацией «НИПЕК», компанией Coca-Cola и др. Показательно, что уже тогда глава «НИПЕК» Скопцов заявил, что «в скором времени отечественные вузы превратятся в устойчивые предприятия и будут приносить стабильную прибыль».

Главным двигателем кардинальной перестройки образования в целях приспособления его к рынку стала Высшая школа экономики, созданная в 1992 г. по инициативе Всемирного банка и на его средства и при поддержке со стороны таких членов правительства, как А. Гайдар и Л. Абалкин. Именно здесь собрались американские советники, приступившие к ломке социальной сферы и изменению общественного сознания в России на основе иностранной идеологии и иностранных учебных материалов. ВШЭ превратилась в «мозговой центр» исполнительной власти, будучи оплотом неолиберального догматизма, распространяющим эту идеологию на все сферы интеллектуальной и практической жизни страны. Она всегда пользовалась государственной бюджетной поддержкой, находясь в ведении Минэкономразвития, а с 2008 г. стала подчиняться непосредственно правительству (поддержка закреплена личными связями, так как ректор теперь уже НИУ ВШЭ Я.И. Кузьминов является мужем Э.С. Набиуллиной, экс-министра экономразвития, а теперь – главы Центробанка и помощником президента).

В том же 1992 г. реформаторы добились принятия «Закона об образовании», вводившего новое понятие «государственный образовательный стандарт», который стал инструментом изменения и содержания, и методов обучения в соответствии с планами РАО. Если раньше государство определяло минимум содержания, объём характер и последовательность вводимого материала, то теперь ему предлагалось лишь фиксировало, чего должен достичь школьник на каждом этапе обучения. Причём если первоначально стандарт должен был утверждать Верховный совет РФ, то после принятия Конституции 1993 г. это положение было отменено, и данная функция была передана органам исполнительной власти, то есть Министерству образования.

В ноябре 1993 г., когда Днепров был уже советником президента Б.Н. Ельцина по образовательной политике, он написал ему записку, в которой было указано, что только за 1991-1993 гг. вложения «зарубежных партнёров» в российскую систему образования составили 700 млн. долл.По проекту фонда Сороса по обновлению гуманитарного образования было подготовлено более 200 новых учебников по гуманитарным дисциплинам. 40-миллионный грант правительства США позволил увеличить обмены школьниками и преподавателями. Десятки миллионов вкладывались ежегодно в программу экономического образования JuniorAchievement (США), в соответствии с которой в 11 тысячах школ были внедрены курсы экономической грамотности. Правительство ФРГ вкладывало деньги в переподготовку преподавателей системы профобразования. Французская программа предусматривала реорганизацию системы управления образованием, подготовку российских учителей по концепциям ведущих педагогов мира.

БЛОКИРОВКА ЗНАНИЙ В СИCТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

ПЕРЕВОД ПОД ВНЕШНЕЕ УПРАВЛЕНИЕ (переходный этап)

После октябрьского переворота 1993 г. страна оказалась полностью открыта внешнему влиянию, и финансовые вливания становятся ещё более объёмными. Как пишет ректор Московского гуманитарного университета, профессор И.М. Ильинский,поскольку экономика России была разгромлена и страна находилась в полной экономической и финансовой зависимости от Запада (МВФ, ВБ, ЕБРР), деньги поступали только при соблюдении определённых требований, которые касались политических условий. Уже тогда страна находилась в определённом смысле под внешним управлением со стороны США, некоторых западных стран и мирового закулисья, которое определяло правила игры. И в Правительстве, и в каждом министерстве, при каждом губернаторе и президенте в регионах легально находилось более 2000 «советников» с Запада, и наиболее важные проекты законов и постановлений Правительства РФ отсылались на экспертизу в Белый дом – в Вашингтон.

Доклады ВБ стали «законами прямого действия», в соответствии с ними и осуществлялась перестройка.

В 1994 и 1995 гг. Всемирный банкприподдержке Фонда Д. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов составил два доклада под одним названием«Россия: образование в переходный период», а в 1999 г. -доклад № 18 666-RU «Обновление образования в России (региональный уровень)», содержавшийматериалы по Саратовской, Самарской и Новгородской областям.

Первый доклад (№13 638-RUS) имел гриф «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования» с Предупреждением: «Настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован получателем только при исполнении служебных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка». Он был написан 29 неизвестными сотрудниками и консультантами банка (из которых только пятеро с русскими фамилиями) под руководством некоего Стивена П. Хайнемена. Главная проблема российского образования, по их мнению, заключалась в том, чтобы так «реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему…, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества».

Речь шла окардинальной ломке нашей образовательной системы, так как рекомендовалось:

— «закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов», «закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку»;

— установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились к «способностям правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций»,«любовь к российскому искусству и литературе, а также терпимость к другим социальным группам»;

— «не повышать долю расходов на высшее или среднее профессионально-техническое образование в общем объёме ВВП, если они до этого не будет серьёзно реструктурированы»;

— «передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам».

Было также выказано мнение о «несправедливости и неэффективности экзаменационной системы», что стало обоснованием для введения ЕГЭ.

Как пишет И.М.Ильинский, России предлагалась такая стратегия «реформирования» советской системы образования, на тот момент всё ещё одной из лучших в мире, которая могла быть осуществлена только через её разрушение и никак иначе.Специалисты назвали этот процесс «американизацией российской школы». Речь шла об отказе от фундаментального классического характера образования, готовившего интеллектуально и нравственно развитую личность, и переводу его на исключительно прикладной характер. В связи с этим показательна рекомендация ВБ ввести «минимальные стандарты гражданственности», что означало отказ от воспитания новых поколений. И в 1994 г. воспитательная функция действительно была изъята из школ и вузов, что продолжалось около 5 лет, пока это не признали ошибочным, но кадры воспитателей, опыт и знания в этой области были утрачены.

Таким образом, указания были спущены, встал вопрос об их реализации. В октябре 1997 г. между Правительством РФ и ВБ (МБРР) было подписано соглашение о займе № 4183-RU на финансирование «Инновационного проекта развития образования» на общую сумму 68 млн. долл. (сроки реализации 1998-2004 гг.) [18]. Для распоряжения этими средствами был создан Национальный фонд подготовки финансовых и управляющих фондов (НФПК), смысл существования которого объяснил бывший министр образования А. Тихонов: «роль НФПК сводится к тому, что он выступает как операционно-бухгалтерская дирекция по управлению полученными от МБРР средствами. Если Мировой банк прекратит выдачу займов, НФПК перестанет существовать».

Главный инноватор А.И. Адамский (о нём см. ниже) об этом периоде пишет: «И только когда начались организованные попытки системного реформирования отрасли в 1997 г. и в образование стали поступать серьёзные деньги, стало очевидно, что без влиятельного института продвижения политических решений относительно образования не обойтись». Созданием такого института занялись уже при новом министре образования – В. Филиппове (1998-2004).

Напомним, что переход к «системному реформированию» осуществлялся тогда, когда в России за порогом учебных заведений, по данным Министерства образования, уже оказался 1 млн. 950 тыс. человек. А тогдашний заместитель министра по сотрудничеству со странами СНГ М.Н. Лазутова дала самую тревожную информацию: от 3,5 до 3,7 млн. детей. Далее, если в 1980 г. в РФ на 10 тыс. граждан приходился 221 студент (только за счёт госбюджета), то в 1996 г. – 178, включая студентов «внебюджетников». В 1992-1996 гг. были закрыты более 19 тыс. детских дошкольных учреждений, резко снизилась подготовка детей к школе.

ШТАБ ИННОВАТОРОВ-РЫНОЧНИКОВ: БИТВА ЗА СТАНДАРТЫ

Центром, через который проходили и проходят все идеологические, кадровые и финансовые пути перестройки образования, стала ГУ-ВШЭ, в которой сформировалась главная группа модернизаторов во главе с их идеологом Я. Кузьминовым. Однако при всей её значимости ВШЭ – это всего лишь ретрансляторразработанных в зарубежных центрах и озвученных ВБ идей. Ярким символом этой является Исак Фрумин, руководитель образовательных проектов в Московском представительстве Всемирного банка, а с 2007 – научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ.

В 1999 г. ВШЭ создала фонд «Центр стратегических разработок», один из основных аналитических центров при правительстве России, которыйзанялся разработкой стратегии социально-экономического развития РФ, включавшую и планы реформирования образования. Председателем Совета центра стал Г. Греф, а вице-президентом фонда — жена Кузьминова Э.Набиуллина (в 2003-2005 гг. Набиуллина была его президентом, и, хотя и держалась в тени, стала главной «рабочей лошадкой» грефовского «штаба реформ»). Реформы готовились тихо, к этому не подпускали ни профессиональное сообщество, ни даже Министерство образования.

Однако, чтобы заставить общество принять перемены, требовался более мощный механизм, коим и стал созданный в 2001 г. Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО) [22], признанный «авторитетной дискуссионной площадкой». Он привлёк определённый круг представителей образовательных и профессиональных сообществ, а также политиков разных взглядов (в заседаниях его участвовали И. Хакамада, Г. Явлинский, А. Кокошин и др.).Именно его Адамский и назвал «влиятельным институтом продвижения политических решений», деятельность которого приобрела ярко выраженный лоббистский характер. Функцией его стало определение приоритетов реформы и выбивание на них дополнительных средств из бюджета.

В том же 2001 г. утверждается программа «Модернизация российского образования на период до 2010 г.», предусматривавшая разработку новых стандартов общего среднего образования, введение новых статусов образовательных учреждений, введение ЕГЭ (начали с 2001 г.), стратификацию учреждений высшего образования и многое другое.В июле 2002 г вступило в силу соглашение о займе № 4605-RU между РФ и МБРР для финансирования проекта «Реформа системы образования» на сумму 49,85млн. долл. (сроки реализации 2002 — 2006 гг.).

РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ УЖЕ ПОД ВНЕШНИМ КОНТРОЛЕМ

Для перестройки образования ключевую роль играл вопрос о стандартах. Первое поколение государственных стандартов общего и среднего образования, разработанных на основе РАН, было принято в 1998-1999 г. Они-то и стали главным препятствием для введения рыночных инноваций, и их надо было кардинально изменить (согласно законодательству, стандарты должны регулярно обновляться – раз в 5 лет, теперь – в 10 лет). В нарушение ст.7 Закона РФ «Об образовании», эти стандарты не были закреплены законом. Этим и воспользовалась созданная при кураторстве ГУ-ВШЭ и НФПК группа разработчиков-инноваторов, приступившая к созданию нового поколения стандартов по программам внешних заимствований от МБРР. Разработка шла по программам внешних заимствования и концепцией, не просто изменявших, но и ломающих всю структуру и содержание прежних стандартов. Куратором группы выступал А. Пинский, член РОСРО, педагог-модернизатор, навязывавший оккультную вальдорфскую педагогику, а участвовали в ней А. Водянский, Э. Днепров (тогда уже профессор ВШЭ) и др.

Суть их концепции хорошо изложил Э.Днепров. Она исходит из констатации «смены образовательной эпохи и парадигмы образования», необходимости его «интернационализации», требующих перехода: от всеобщего адаптирующего образования — к образованию деятельному и личностно ориентированному, от образования «для всех» — к образованию «для каждого», от «учить всех всему» — к «учить учиться», от тотального унифицированного образования – к образованию по выбору. Соответственно, и стандарт в его западном смысле (по ЮНЕСКО) понимается не как определённый обязательный минимум предметов и знаний, а как некие рамки, обеспечивающие «многообразие», «плюрализм», «альтернативность», «постоянный выбор» и т.д. [24]. А принципы его создания – это «модернизация», «разгрузка содержания», «свобода выбора», «вариативность», «личностная ориентация», «компетентностный подход» (ориентация на решение практических задач),«непрерывное образование» и пр.

Программа «смены парадигм» и модернизации изначально содержала в себе идею постоянного, бесконечного реформирования российской системы образования в качестве самоцели. В итоге это привело к насаждению хаоса, с помощью которого начали разрушать весь учебно-воспитательный процесс. Госстандарт (затем ФГОС) становится инструментом не просто перестройки, но «перманентной революции»в образовании.

Именно в рамках этой идеологии «бесконечного реформирования» и были созданы стандарты второго поколения 2004 г., принятых Министерством образования. Хотя вся деятельность по разработке этих стандартов была противозаконной (и финансировалась в значительной степени из-за рубежа), по этим стандартам стали составлять новые учебники, используемые одновременно со старыми, поскольку ни стандарты 1998-1999 гг., ни новые не были закреплены законом, то есть не были утверждены Государственной Думой, которая была исключена из решения этого вопроса.

В том же 2004 г. Я.Кузьминов представил уже фундаментальный доклад о «совершенствовании структуры образования», в котором говорилось о необходимости реструктуризации всей системы образования. Полному пересмотру подверглись три важнейших принципа образования: бесплатность, всеобщность и фундаментальность.

Что касается бесплатности, то преодолеть её решили с помощью платных курсов, которые вводились за счёт сокращения обязательных предметов. Как откровенно тогда заявил А. Пинский,«социализм в школьном образовании закончился. Школа должна зарабатывать». Сокращение обязательных программ обосновывалось необходимостью разгрузить школу, поэтому главным объектом критики стала её загруженность. Так, тогдашний гендиректор издательства «Просвещение» А. Кондаков утверждал, что выпускники российских школ оканчивают учебные заведения с избыточным багажом знаний. Пинский видел в этом вообще порочность советской школы: «Если 60-80% детей годами занимаются тем, что им не нужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают, — это развращающее действует на одно поколение за другим» [26].Самый ныне разрекламированный педагог-инноватор Е.А. Ямбург так же писал, что «ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребёнка» [27]. На то же жаловался Я.Кузьминов: «школа перегружена фактурой традиционных предметов». К тому же он утверждал, что у нас переизбыток образованных людей, и деньги государства уходят сквозь пальцы. По его прогнозам, разгрузка давала возможность получить от российских семей 7 млрд. долл.

Ещё раз подчеркнём, что эксперименты и новшества вводились по указанию и на деньги ВБ (МБРР), но, как было указано по результатам проверки в Бюллетене Счётной палаты РФ № 5 (125) 2008 г., «за весь период использования заёмных средств в сфере образования российской стороной оценка эффективности ни одного из проектов МБРР не проводилась». А по признанию нынешнего президента НИУ ВШЭ А. Шохина, до 2/3 сумм, получаемых Россией от ВБ, уходило на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.), и только оставшаяся 1/3 пошла на эксперименты, оседая в карманах инноваторов.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НЕГРАМОТНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ — БИЧ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

При этом погашение и обслуживание займов осуществлялось за счёт средств федерального бюджета, так же, как и в итоге — проведение дорогостоящих экспериментов (ЕГЭ, реструктуризация/закрытие сельских школ и пр.) [29]. Так, в Бюллетене Счётной палаты указывалось: ««В нарушение Федерального закона (ФЗ) «Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)» средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн. рублей отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… в 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн. рублей (расчётно)».

Если с платностью образования вопрос решался открыто и откровенно, то отказ от фундаментальности и всеобщности проходил в завуалированной форме и осуществлялся под лозунгами внедрения «деятельного и мотивационного образования», усиления его «социально-гуманитарной направленности», утверждения «ценностей гражданского демократического общества» и «становления и социализации личности ученика в условиях современного мира». А над этим уже работали инновационно-экспериментальные центры.

Оригинал публикации: https://cont.ws/@id373555267/655577

The post КТО «РОДИЛ» ЕГЭ: РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЛАНАХ ЗАПАДА first appeared on Глобальная Политика.

В ведущие технические вузы поступали наиболее сильные, выдержав большие конкурсы. А в пединститутах за парты садились неудачники. Этот контингент займет место учителей в 70-е ”.

Реально в России классическое национальное образование сложилось в конце XIX и начале XX века. Оно обеспечило высокий уровень научно-технического прогресса СССР до 60-х годов.

Один из авторов этих строк учился в известной школе на Васильевском (в прошлом гимназии К. Мая) в Санкт-Петербурге и является свидетелем деградации школьного образования от классической российской гимназии до школы навыков и ЕГЭ настоящего времени. Школа – базис, на котором строится вся национальная культура и научно-технический прогресс.

УМНЫЕ В РОССИИ НЕ НУЖНЫ: К ЧЕМУ ВЕДЕТ РЕФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Позже этот базис перестал существовать в силу возрастного ухода учителей высокой педагогической культуры и отсутствия государственного понимания сущности и значения средней школы. До 50-х годов зиждилась на интеллигенции классической российской формации, возросшей на традициях патриотического отношения к работе, воспитания умения учиться в течение всей жизни, становиться целеустремленным человеком. Оканчивавшие школу были ориентированы и имели определенный выбор области деятельности и реализовывали это, несмотря на трудности своего пути.

 БЛОКИРОВКА ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

Российские ученики до 50-х годов восприняли от учителей образ благородного отношения к Отечеству при всех трудностях того времени. Все, окончившие такую школу, благодарно вспоминают своих наставников как пример для подражания, который в жизни взрослого человека старались передавать собственным детям. Внешне это были исключительно подтянутые, просто и строго одетые, чрезвычайно пунктуальные во всем люди, демонстрировавшие нам образцы логического мышления, четкости и ясности в формировании понятий, постановки задач и поиска решений.

Экзамен на слабоумие

Но главное то, что скрывалось в методологии преподавания, то, чего ученики и не подозревали, но понимали позже, открывая в себе способы и навыки системного мышления, подготовленность к усвоению новых предметов, не изучавшихся ранее. Школа формировала весь аналитический аппарат, необходимый школьнику к 14-летнему возрасту. В дальнейшей жизни этот «законсервированный» инструмент определяет всю деятельность человека. Не усвоив до этого возраста умения логического анализа, абстрагирования и обобщения, он остается на уровне примитивного алгоритмического и технического мышления. И не по своей вине, а по беде. Если этот аппарат не формировался в школе или останавливался на какой-то промежуточной ступени, ученик на всю жизнь оставался ущербным, в лучшем случае однобоко, упрощенно мыслящим.

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОПАСНОСТИ

Большое значение имело то обстоятельство, что в послевоенные годы молодежь стремилась к серьезному делу и соответствующему образованию. В ведущие технические вузы поступали наиболее сильные, выдержав большие конкурсы. А в пединститутах за парты садились неудачники (талантливых и по призванию было мало), не прошедшие в технические. Этот контингент займет место учителей в 70-е. В этот период преподавателей классической дореволюционной подготовки уже не будет и методика станет ориентированной на практические навыки, вопросы формирования мыслительного аппарата учащегося окажутся вычеркнуты из повестки. Неполноценность формирования мыслительных способностей учеников впоследствии проявится в массовом нелогичном поведении, в анализе событий и принятии решений на всех уровнях деятельности – от научного сотрудника, чиновника до руководителей высшего звена. Примеры на каждом шагу и в любой области. И характерным является примитивность и отсутствие способности системно видеть целое в каждой проблеме.

Надо правильно понять происходящее и выработать путь возвращения к качественному образованию

На вооружении человек имеет единственный инструмент – мышление с его арсеналом форм и способов. От уровня развитости данного аппарата зависит успех всей жизнедеятельности. Анализ процесса привел к построению последовательности его категорий с учетом возрастного становления. Мы впервые представляем эту структуру в целом. Общая иерархия – на рисунке.

СТРУКТУРА И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ЧЕЛОВЕКА

Каждой из категорий присущи свои законы, приемы и правила формирования мыслительного аппарата. При этом первостепенное значение имеет последовательность овладения соответствующими ступенями. Центральная вертикаль представляет последовательное «базовое» становление мышления дошкольного образования и образования в младших классах. Методики постижения этих форм должны реализовываться в бытовом общении с детьми и в дошкольной литературе. Но при этом родители обязаны знать, какую ответственную задачу в становлении ребенка они решают. Методическая часть должна быть разработана педагогикой и стать настольной книгой мам и пап.

Высшие уровни овладения формами мышления возлагаются на школу. Их методическая часть должна входить в каждый из учебных предметов с соответствующим разбором на примерах изучаемых дисциплин. Система развития мышления должна строиться на принципе повышения сложности и к старшим классам представлять итоговый контроль в виде самостоятельного решения различных задач.

Имея общие представления о формах мышления и их действии, подкрепленные элементарными примерами в школе, человек в состоянии полноценно усваивать любые знания и ориентироваться в жизненных ситуациях. Этой способности мозг будет обучен в период формирования основных информационных связей в «чистой» (пустой) структуре нейросети. Данный процесс, как утверждает история образования, формируется примерно к 14 годам развития, далее сложившаяся система «консервируется» на всю жизнь. Человек сможет мыслить теми категориями, которые заложены в основном фундаментальном нейрослое. Если у растущего формирующегося мозга подобные слои будут заполнены «общечеловеческими» ценностями и компьютерными играми, мыслительный аппарат окажется однобоким, неспособным подниматься до постижения видения целого. Даже при осознании необходимости научиться упущенному будет невозможно перестроить сформированную информационную структуру мозга. Сложившаяся направленность мышления, заложенная к 14 годам, будет доминировать и то, что не было заложено в этой структуре своевременно, невосполнимо. Если в этот период вы не научились, к примеру, абстрагироваться от конкретных форм к их безразмерной модели, считайте, что вся высшая математика для вас закрыта. Вы никогда не будете уметь подойти к проблеме системно и диалектически, независимо от того, есть у вас высшее образование или нет. Путь в будущее закрыт. Вы обречены на слабоумие. Это хорошо просматривается на деятельности многих «выдающихся» личностей в современной политике и экономике.

Человек с ущербным мышлением не в состоянии применять даже полученные знания для создания новых технологий, совершенствования сферы своей деятельности, управления развитием.

Вывод: человек должен быть сознательно обучен всей методологии на этапе становления. И это необходимо осуществлять по тщательно продуманной программе.

В результате человек мыслящий, в какую бы он область деятельности не вступал, будет в состоянии видеть последствия. Если человек обучен только навыку «бери от жизни все!», то не нужно удивляться происходящему в стране. Если он вооружен знаниями, то его страна будет преуспевающей, самостоятельной и независимой от враждебного окружающего мира. Поэтому проблема формирования мыслящего человека в России настоящего времени является наиболее острой.

В связи с этим необходимо прокомментировать концепцию гуманизации образования, надвигающуюся с Запада и начинающую захватывать нашу педагогическую мысль. Там эта концепция необходима как инструмент для формирования «экономического» человечества, предназначенного исключительно для обеспечения финансового оборота в структуре капиталистических отношений (в интересах «Золотого миллиарда»). Под маркой гуманизма, гуманизации скрывается путь в невежество и ненависть к знаниям. Для иллюстрации приведем определения из педагогического словаря (2005 год): «Гуманитарное образование – приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленное на формирование личностной зрелости обучаемых».

МИРОВЫЕ ЭЛИТЫ И КОНТРОЛЬ НАД ПРОГРЕССОМ РОССИИ

«Гуманитаризация образования – установление гармонического равновесия между естественно-математическими гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности».

Не будем пока обсуждать, что такое личностная зрелость и духовно богатая жизнь – «противостоящая технократизму и бесчеловечности».

ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ БИОРОБОТОВ

В понимании нашей педагогики все богатство естественно-научного знания, продвигающего сегодня нас к информационному обществу, воспринимается как некий технократизм, эквивалентный бесчеловечности. Поэтому понятно желание свести до нуля естественно-математический фундамент в угоду приоритетного развития западных общекультурных ценностей. В этой постановке нас хотят отправить в «культуру» допетровской России и вопиющего невежества.

Каков выход из сложившегося тупикового положения в педагогической науке? Изменить его изнутри заведомо бесперспективно, ибо это вызовет защитную реакцию большого однородного сообщества, которое будет защищать честь своего мундира со всей возможной силой. Значит, искать выход в обращении к внешней среде – тем, кто непосредственно воспринимает последствия образования, создает материальные и культурные ценности реально, и в первую очередь к высшей школе.

Наша цель – заострить внимание на глубине этой катастрофы и возвращении на путь восстановления в России школы знаний.

В. Д. Кусков,
действительный член РАКЦ
Е. Л. Новикова,
член-корреспондент РАКЦ

The post КОНЕЦ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ КАК ЧАСТЬ ГЛОБАЛЬНОГО ПРОЕКТА? first appeared on Глобальная Политика.